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Interview für den Hessischen Elternverein mit Herrn Hans Biegert, leitender Schuldirektor und Schulträger der HEBO-Privatschule in Bonn-Bad Godesberg, seit vielen Jahren auch als freier Dozent und in der Lehrerfortbildung an verschiedenen Fortbildungsinstitutionen, Universitäten, Akademien, anlässlich internationaler Kongresse und Symposien tätig.
Die Fragen stellte Frau Carmen Graap
1. HEV - Herr Biegert, Sie leiten eine Privatschule mit einer besonderen pädagogischen Ausrichtung. Viele Ihrer Schüler leiden unter Teilleistungsstörungen, ADHS, Legasthenie oder Rechenschwäche und sind im Regelschulsystem gestrauchelt. Die Probleme, die diese Kinder in der Schule haben, beginnen meist in der 2. Grundschulklasse, wenn die Anforderungen steigen und die Leistungen abfallen. Gibt es Hinweise oder Tests, wonach Eltern und Erzieher schon im Kindergarten oder der 1. Grundschulklasse Risikokinder erkennen können?
Biegert - Diagnostik, insbesondere aber die Früherkennung von Teilleistungsstörungen, ADHS, Legasthenie oder Rechenschwäche bereits im Kindergarten oder in der Schuleingangsphase der Grundschule, Klasse 1, spätestens Klasse 2, beinhalten hohe Herausforderungen. Bei Legasthenie oder Rechenschwäche ist eine eigentliche Diagnostik ohnehin erst ab Ende der 1. oder in der 2. Grundschulklasse möglich, da Rechenschwäche und Legasthenie ja gerade darauf basieren, dass ein von der „Normentwicklung" abweichender Kompetenzerwerb bei betroffenen Kindern feststellbar ist. Mit anderen Worten, Legasthenie oder Rechenschwäche diagnostizieren und feststellen zu können, setzt voraus, dass Kinder sich in einer schulfachlichen Entwicklungsphase befinden, in der sie normaler Weise mindestens über Grundzüge des Kompetenzerwerbs des Rechnens und schriftsprachlicher Fähigkeiten verfügen. Und dies ist in der Regel frühestens Ende des 1., Anfang des 2. Schuljahres testpsychologisch erfassbar.
Im Bereich Dyskalkulie/Rechenschwäche ist die Verfügbarkeit standardisierter Tests noch nicht in dem Umfang gegeben wie dies bei dem seit vielen Jahrzehnten länger erforschten Störungsbild der Legasthenie der Fall ist. Hier gibt es standardisierte, seit Jahren evaluierte Rechtschreibtests, alters- und jahrgangsstufenspezifisch normiert. Mit anderen Worten, die durchschnittliche Rechtschreibleistungsfähigkeit eines Kindes mit einem bestimmten IQ, in einem bestimmten Alter / einer bestimmten Jahrgangsstufe wird z.B. durch eine zugehörige standardisierte Fehlerzahl beschrieben. Das Ausmaß der Abweichung erbrachter Leistungen eines bestimmten Schülers in einem Test von einer solchen standardisierten Durchschnittsleistung, lässt dann erkennen, ob und in welchem Ausmaß bei einem betroffenen Kind normabweichende Rechtschreibdefizite, ggf. im Sinne einer Legasthenie, vorliegen bzw. nicht, falls andere Verursachungen wie etwa Intelligenzmangel, psychiatrische Störungsbilder, Mangel an Unterricht oder sonstige externale Faktoren ausgeschlossen werden können und ein Kind signifikant geringere Rechtschreibleistungen im einem standardisierten Test erbracht hat, als sie üblicher Weise jahrgangsstufengemäß zu erwarten gewesen wären. Wenn ein normalbegabtes Kind derart defizitäre Rechtschreibleistungen erbringt, während z. B. 98 % aller anderen Kinder der gleichen Jahrgangsstufe statistisch bessere Rechtschreibleistungen erbringen, dann wird ein solches isoliertes Kompetenzdefizit als Legasthenie bezeichnet, sofern gleichzeitig o.g. externale Verursachungsgründe ausgeschlossen werden können.
Hieran ist bereits erkennbar, dass Früherkennung von Risikokindern im vorschulischen Bereich ausgesprochen schwierig ist. Allenfalls bei ADHS mit den drei Kernsymptombereichen Aufmerksamkeitsdefizit, Hyperaktivität und Impulsivität lassen sich im vorschulischen Bereich „Anzeichen" und Risikofaktoren erkennen. Früherkennbar wären im Sinne einer Risikozuordnung im Vorschulbereich Kinder, die bereits im Kindergarten durch stark normabweichende kurze Aufmerksamkeitsdauer auffallen, schnell durch äußere Reize ablenkbar sind, keine Ausdauer aufbringen und Aufträge abbrechen, oder im Hinblick auf Impulsivität/Handlungsorganisation durch unüberlegtes Handeln, durch den Mangel nicht abwarten zu können, im Stuhlkreis und Gespräch mit anderen Kindern reinplatzen oder unterbrechen, häufig wechselhafte Stimmungen und Emotionen zeigen, in Anforderungssituationen oder Versagungssituationen im Vergleich zu anderen Kindern übermäßig, unangepasst reagieren, sich sehr schnell provoziert fühlen. Schließlich im Hinblick auf den Bereich der Hyperaktivität bereits im Kindergarten sich durch ständige motorische Unruhe kennzeichnen, nicht still auf Ihrem Platz sitzen können, rastlos umherlaufen, bei denen auch durch nachhaltige Aufforderung ein ruhiges Verhalten nicht erreichbar ist. Es muss allerdings davor gewarnt werden, dass Erzieher im Kindergarten oder Eltern zuhause in Form einer „Selbstdiagnose" glauben ermitteln zu können, dass es sich bei einem drei- oder fünfjährigen Kind um ein ADHS-betroffenes handelt. Dafür fehlt die diagnostische Kompetenz, die man in aller Regel nur von einem Facharzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie oder von einem Kinder- und Jugendarzt erwarten kann, der sich aufgrund umfangreicher Erfahrung mit dem spezifischen Störungsbild ADHS und seiner fachlichen Diagnostik auskennt. Eines allerdings kann man festhalten, Kinder die schon in frühester Kindheit als Zwei-, Drei- oder Vierjährige sich bezugspersonenunabhängig, situationsübergreifend, und über längere Zeit (6-9 Monate) schnell aggressiv verhalten, wenn etwas nicht nach ihrem Willen geht, wenig Durchhaltevermögen aufbringen, dazu neigen, ständig etwas anzufangen, sich schnell ablenken zu lassen und ohne Geduld, hastig und unüberlegt handeln/sprechen/sich verhalten, solche Kinder sind nach neueren wissenschaftlichen Erkenntnissen (Prof. Dr. Martin Schmidt, Zentralinstitut für seelische Gesundheit Mannheim) hochpotentiell der ADHS-Risikogruppe zuzuordnen.
2. HEV - Menschen mit besonderen Schwierigkeiten und Auffälligkeiten gab es schon immer. Beschäftigungen, wie ich sie aus meiner Kindheit kenne, z. B. Werken, Handarbeiten, Geduldsspiele und Schwungübungen, findet man im Kindergarten und in der Grundschule kaum noch. Verstärken nicht gesellschaftliche Veränderungen (in Schulen, Elternhaus z. B. im Umgang mit Medien) das Auftreten solcher Störungen bei unseren Kindern?
Biegert - Es kann kein Zweifel bestehen, dass Störungsbilder wie Legasthenie, ADHS, Rechenschwäche sich ganz sicherlich nicht losgelöst von gesellschaftlichen Rahmenbedingungen in Schule, Elternhaus, Kindergarten ausprägen. Unbestritten ist z. B. (exemplarisch gezeigt an den Störungsbildern Legasthenie, ADHS), dass eine negative Lehrer-/Schülerbeziehung im Falle von Legasthenie nachweislich störungsbildverstärkend wirkt. Ein Lehrer, der keine Sach- und Fachkenntnisse über Legasthenie besitzt, im schlimmsten Fall sich den Erkenntnissen über Legasthenieforschung und -therapie „verweigert", für den sich Rechtschreibprobleme auf Faulheit, Widerwillen und Desinteresse des Schülers reduzieren („der kann ja, wenn der nur will"), wird mit Leistungsdefiziten bei schriftsprachlichen Anforderungen auf der Beziehungsebene mit einem betroffenen Kind ganz sicherlich anders umgehen als ein Lehrer, für den gewiss ist, Legasthenie ist in erheblichem Maße genetisch disponiert, das betroffene Kind möchte sogar gerne, wie es soll, es kann aber trotz aller Anstrengung und allen Übens nicht wie es will. Ein solcher Lehrer wie der letztgenannte wird versuchen, in der Leistungssituation, etwa im Diktat, Stress vom Kind zu nehmen, durch störungsbildorientierte didaktische, methodische Maßnahmen Erfolgserlebnisse zu ermöglichen, etwa statt das übliche Diktat nur einen Diktatteil verlangen, oder statt Diktat, das Ausfüllen eines Lückentextes usw..
Zweites Beispiel ADHS: Auch dieses Störungsbild kann durch gesellschaftliche Rahmenbedingungen verstärkt oder reduziert werden. Ein Elternhaus in welchem wenig Struktur, wenig Regelmäßigkeit, ständig wechselnde zeitliche Abläufe gang und gäbe sind, stärkt ganz sicherlich die Impulsivität im Sinne mangelnder autonomer Handlungsregulationskompetenz. Ein Elternhaus, in welchem ein ADHS-disponiertes Kind in den ersten zwei - drei Jahren mit ständig wechselnden Bezugspersonen konfrontiert ist, kann ganz sicherlich emotionale Labilität gravierend verstärken, anstatt Stimmungskonstanz zu begünstigen. Ein Elternhaus, in dem alle Familienmitglieder permanent gestresst sind, für einander wenig Zeit finden, Anweisungen und Aufträge regelmäßig im Vorübergehen „zwischen Tür und Angel" erteilt werden, wirkt auf anlagebedingt vorhandenes Aufmerksamkeitsdefizit in gravierendem Maße verstärkend. Wenn im Kindergarten und in der Schule methodisch-didaktisch kindunabhängig, gruppenübergreifend nach Gießkannendidaktik ausschließlich auf selbstorganisiertes, freies Arbeiten gesetzt wird, sind damit Kinder benachteiligt, die anlagebedingt über Selbstregulationsstörungen verfügen. Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Projektarbeit, ein situationsorientierter Erziehungsstil im Kindergarten begünstigt eben einseitig Kinder und Jugendliche, die bereits vorschulisch und in der Schuleingangsphase über ein hohes Maß an autonomer Selbststeuerung und gute Selbstmanagementkompetenzen verfügen, benachteiligt nachweislich in dramatischer Weise jene Kinder mit Selbstregulationsstörungen und Störungen der Handlungsorganisation.
Wir stellen nun fest, dass in den letzten Jahren die Anzahl der Kinder mit ausgeprägter Selbstregulationsfähigkeit geringer wird. Wenn vor diesem Hintergrund Schule und Kindergarten didaktisch-methodisch obendrein vermehrt auf erhöhte Fähigkeiten der Selbststeuerung setzen, so begünstigen Kindergarten und Schule ADHS-störungsbildorientiertes Problemverhalten und mitverursachen dabei assoziierte und sekundäre Störungen.
3. HEV - Laut den neuen KMK-Richtlinien und auch dem Übergangserlass des Hessischen Kultusministeriums ab dem 01.04.2004 sind Lehrer für die Diagnostik, Beratung und Förderung verantwortlich. Sind sie damit überfordert?
Biegert - Natürlich ist/wäre es wünschenswert, wenn und dass Lehrer für Bereiche wie Diagnostik, Beratung und Förderung Mitverantwortung übernehmen können/könnten. Die Frage der Überforderung scheidet sich an der Frage, ob und in welchem Umfang Lehrer in diesen zusätzlichen Kompetenzbereichen von ihrer Ausbildung und ihrer fachlichen Eignung für derart neue Anforderungsprofile professionalisiert, respektive ausgebildet sind und werden! Prof. Dr. Wolfgang Edelstein, ehemaliger Direktor des Max-Planck-Institutes für Bildungsforschung, veröffentlicht in einer Erhebung über die Situation der erziehungswissenschaftlichen /pädagogischen Lehrerausbildung, dass angehende Lehrer bis heute um eine Ausbildung, die aufs Handeln vorbereitet, betrogen werden. Nach Edelstein lernen Lehrer weder ihren künftigen Beruf zu reflektieren, noch haben sie Gelegenheit ihre persönliche Eignung im Umgang mit Kindern und Jugendlichen bereits in der ersten Ausbildungsphase zu prüfen, geschweige denn, Fähigkeiten und Kompetenzen im Bereich Diagnostik, Beratung und Förderung zu erwerben. Gilt dies bereits in Teilen für Lehrerinnen und Lehrer aus dem sonderpädagogischen und Primarstufenbereich, so gilt dies zu fast 100 % im Hinblick auf die Lehrerausbildung für weiterführende Schulen der Sekundarstufen I und II. Dies bestätigen in eindeutiger Weise Studien von Prof. Rainer Dolase, Leiter des Instituts für Interdisziplinäre Konflikte und Gewaltforschung der Universität in Bielefeld. Er fragt: "Fühlen Sie sich durch Ihre Ausbildung (gemeint war erziehungswissenschaftliche Lehrerausbildung an der Universität Bielefeld) für den Umgang mit aggressiven und hyperaktiven Kindern gewappnet?" Während die Befragtengruppe dies als Universitätsstudenten noch zu 34 % mit „ja" beantwortete, aber schon 66 % dies verneinten, bejahte die gleiche Befragtengruppe im Referendariat nach Abschluss des ersten Staatsexamens dies nur noch zu 17 % und die gleiche Gruppe nach Abschluss des zweiten Staatsexamens, nunmehr bereits im zweiten Jahr als Lehrer im öffentlichen Schulwesen tätig, nur noch zu 2 %, während 98 % der Befragtengruppe angaben, dass die Lehrerausbildung an den Notwendigkeiten und Erfordernissen der Unterrichtspraxis des Schulalltages vorübergehe, nicht auf die spezifischen Erfordernisse des Umgangs mit Kindern und Jugendlichen insbesondere bei denen mit Problemverhaltensweisen und Teilleistungsstörungen nicht adäquat vorbereite. Ein Kompetenzerwerb, der Verantwortungsübernahme im Bereich Diagnostik, Früherkennung, Förderplanung, Beratung und Förderung ermöglicht, müsste zu aller erst die bestehende Lehrerausbildung völlig „umkrempeln".
4. HEV - Was muss geschehen, damit Kinder von Anfang an gefördert werden und Lehrer die bestehenden schulrechtlichen Vorschriften einhalten können?
Biegert - Lehrerinnen und Lehrer können nur dann von Anfang an betroffene Kinder mit o.g. Störungsbildern adäquat fördern und damit die zugehörigen schulrechtlichen Vorschriften umsetzen, wenn sie sowohl von Ihrer Motivation aus, als auch von ihrer Qualifikation den Anforderungen gerecht werden. Dies müsste voraussetzten, dass Vermittlung von Kenntnissen über Störungsbilder wie ADHS, Legasthenie, Dyskalkulie zum Standardrepertoire der Lehrerausbildung bereits in der ersten Ausbildungsphase ausnahmslos aller Lehrer gehören würden, dass ferner in der zweiten Ausbildungsphase die Vermittlung von Fachwissen und praxis aus den Bereichen Diagnostik, Früherkennung, Förderplanung, Beratung und Entwicklung von individuellen, störungsbildorientierten Förderkonzepten sowie deren wirksame didaktisch-methodische Umsetzung kompetent vermittelt und in der Praxis eingeübt werden.
5. HEV - Wie können Lehrer im Unterricht diese Kinder täglich unterstützen und fördern damit sie nicht, wie so oft, psychisch krank werden?
Biegert - Die Tatsache, dass Lehrerinnen und Lehrer mehr als in anderen Berufen vorzeitig in den Ruhestand gehen oder psychischen Krankheiten anheimfallen, hat etwas mit Überforderung und Hilflosigkeit in der Schul- und Unterrichtspraxis und damit mit mangelnder Qualifizierung zu tun. Studentinnen und Studenten, die bereits in der Lehrerausbildungsphase konkrete Möglichkeiten hätten, ihre Eignung für Lehrtätigkeit lang andauernd berufspraktisch zu überprüfen, eine Lehrerausbildung die vorne herein weniger wissenschaftstheorielastig, sondern vermehrt den psychosozialen, praktischen Erfordernissen des Lehrerberufs Rechnung trägt, dies wären die besten Vorkehrungen, um Burnoutsyndrome dieser Berufsgruppe zu reduzieren.
6. HEV - In der Richtlinie zur „Förderung von Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben und Rechtschreiben" tauchen die Begriffe „Binnendifferenzierung" und „Nachteilsausgleich" auf. Eltern wissen oft nicht, welche Rechte die Kinder im Unterricht und bei der Benotung haben und wie Lehrer darauf eingehen müssen. Können Sie uns das erklären?
Biegert - Hierzu gibt es ja eine ganze Lawine von Materialien. Binnendifferenzierung und Nachteilsausgleich besagt ja nichts anderes, als dass Lehrerverhalten darauf gerichtet sein sollte, den Problembereich der Legasthenie (oder ADHS) und die sich daraus ergebenden sekundären Störungen nicht noch zu verstärken. Erstes und oberstes Ziel muss es sein, dass Lehrerinnen und Lehrer sich mit dem Störungsbild Legasthenie (oder ADHS) eigeninitiativ, aktiv und akzeptierend auseinandersetzen. Dass sie anerkennen, dass das Kind möchte, aber nicht so kann wie es will, dass sie problemorientierte Nischen in Methodik, Didaktik und Leistungsbeurteilung schülerorientiert suchen, Fehlerprofile erstellen, Leistungsanforderungen an das augenblickliche Leistungsvermögen und die Leistungsvoraussetzungen des Kindes anpassen, Arbeiten nicht reduktionistisch mit schlechten Noten versehen, sondern mit Kommentaren zur Ermutigung, bei Diktaten Kinderlexikon benutzen lassen, mehr Zeit einräumen, andere Aufgaben stellen, die sich am Leistungsstand des Kindes und nicht am Klassenniveau orientieren, Diktate individuumorientiert korrigieren, unter Berücksichtigung wie viel richtig, anstatt wie viel falsch geschrieben wurde, Berichtigung nach individuellem Fehlerprofil des Kindes erstellen usw.. Die Frage der Rechte von Eltern betroffener Kinder können nur bundeslandspezifisch gesehen werden, da die schul/kultusministeriellen Erlasse von Land zu Land unterschiedlich sind. Tatsache aber ist, dass bereits nach dem Grundgesetz keinem Kind und keinem Jugendlichen aus einem gegebenen Handicap (etwa einer Körperbehinderung), ein Nachteil im Hinblick auf die Teilhabe an den Möglichkeiten der Gesellschaft erwachsen darf. Auch einem Legastheniker, auch einem ADHS-Kind, auch einem Kind mit Dyskalkulie steht grundgesetzlich das Recht zu, dass es auf begabungsadäquate/IQ-gemäße Angebote der Beschulung, Schulausbildung, berufliche und gesellschaftliche Integration Anspruch hat.
7. HEV - Einige Wissenschaftler berichteten mir, dass diese Schwierigkeiten ein Leben lang bleiben, bei guter Förderung und Training diese Menschen jedoch gut damit umgehen können. Betroffene sind froh, wenn sie in den Prüfungen und auch noch nach dem Schulabschluss Berücksichtigung ihrer Störung erhalten. Es ist ja wohl auch unumstritten, dass viele Menschen trotz ihrer Teilleistungsschwäche erfolgreich sind. Wenn aber die Abweichung der Leistungsbewertung in den Abschlusszeugnissen vermerkt werden muss, begleitet sie dieses Dokument den Rest ihres Lebens. Ist das nicht besser zu lösen?
Biegert - Um den letzten Teil der Frage zuerst zu beantworten: Das Verzeichnen/Deklarieren eines Störungsbildes auf dem Abschlusszeugnis einer Schullaufbahn wird nicht geeignet sein, den weiteren Entwicklungsweg eines betroffenen Kindes zu erleichtern. Von daher rate ich dringend dazu, auf Zeugnisvermerke über ADHS, Teilleistungsstörungen, Legasthenie oder Dyskalkulie zu verzichten. Meiner Erfahrung nach ist insbesondere und primär die Schulzeit jene Krisenzeit, die es für Betroffene zu „überstehen" gilt. Denn nach Abschluss der Schule und zwar möglichst mit einem begabungsadäquaten, erfolgreichen Schulabschuss, werden sich betroffene Kinder und Jugendliche schon „von selbst" ihre Nischen suchen. Ein Hyperaktiver wird in der Regel nicht den Beruf des Uhrmachers wählen, kein Legastheniker wird Verlagslektor werden wollen und kein Jugendlicher mit Dyskalkulie den Beruf des Steuerfachgehilfen ergreifen mögen. Kinder und Jugendliche mit Handicap bzw. einem spezifischen Störungsbild verfügen nämlich über unendlich viele komplementäre Ressourcen und positive Eigenschaften. Diese gilt es zu entdecken, zu fördern und zu verstärken, betroffene Kinder und Jugendliche und deren Eltern darin zu unterstützen, einen Weg auf der Schiene vorhandener positiver Potentiale zu beschreiten, anstatt sich an Widerständen und vorübergehenden Misserfolgen „aufzureiben" . Erfahrungen zeigen und prominente Beispiele belegen, dass selbst ein Legastheniker sogar im schriftsprachlichen Bereich zu Ruhm und Ehre gelangen kann. Thomas Mann, späterer Literaturnobelpreisträger, lieferte als Schriftsteller seine Manuskripte bei den Verlagen mit haarsträubenden Rechtschreibfehlern ab. Ob und in welchem Umfang ein spezifisches Kompetenzdefizit zum Handicap in einer Lebensentwicklung wird, hängt nicht nur von intrinsischen (den im Kind gegebenen) Voraussetzungen und Gegebenheiten des einzelnen Betroffenen ab, sondern in ganz besonderer Weise auch von den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, den Bezugspersonen, Lehrern, Erziehern, dem Elternhaus, Kindergarten, Schule usw.
Nicht das ADHS, nicht die Legasthenie, nicht die Dyskalkulie ist das Problem, sondern einzig und allein wie wir damit umgehen!
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